Tal y como corroboran múltiples investigaciones realizadas en los últimos años (Defior – 1991, Jiménez & Ortiz – 1998, Cuetos – 1996, Calero, Pérez, Maldonado & Sebastián – 1997, Arnaiz – 2001, Bravo – 2003, Borzone de Manrique & Rosemberg – 2008), el desarrollo de las habilidades metalingüísticas se revela como uno de los prerrequisitos fundamentales de la adquisición de la lectura y de la escritura. Favorecer su desarrollo va a suponer facilitar el acceso al sistema de escritura y el dominio de algunos de los procesos básicos del mismo, como son el acceso al léxico y la codificación y decodificación de los símbolos gráficos. Además, supone también un trabajo preventivo de posibles trastornos posteriores ya que en ellas radican las causas de la mayoría de los errores propios de las dislexias y disortografías.

Defior (1991), considera que la aparición y evolución de la conciencia fonológica en los niños se produce de un modo lento y gradual, en la medida en que van prestando atención y sensibilidad a los aspectos significativos del lenguaje, hacia la conciencia de sus estructuras así como a las unidades y segmentos que lo componen. Son muchos autores también los que consideran que la aparición de la conciencia fonológica se da entre los 4 y 5 años de edad (Calfee, Chapman & Venezky 1972; Shankweiler, Fischer & Carter 1974; Liberman & Shankweiler 1977), citados por Jiménez y Ortiz (1998). Sin embargo, también hay autores que afirman que dicha habilidad aparece entre los 6 y 7 años de edad Bruce (1964), mencionado en Jiménez y Ortiz (1998). Sadurní, Rostán & Serrat (2003), nos indican que investigaciones recientes han demostrado que algunos niños ya presentan habilidades metalingüísticas en forma rudimentaria a la edad de 3 años e incluso antes y que progresivamente a la edad de 4 ó 5 años adquieren un considerable nivel de conocimiento metalingüístico puesto que pueden reproducir rimas, y separar palabras sencillas en sílabas. Esta postura se asemeja a la de Bosch (2004), cuando explica que el desarrollo fonológico es un proceso continuado que tiene su inicio en la etapa prelingüística, es decir que se inicia aproximadamente cuando el niño cumple su primer año de vida y va progresando conforme desarrolla su lenguaje oral.

En esencia, la conciencia fonológica emerge gradualmente, de modo que desde los 4 años los niños pueden hacer juicios sobre las sílabas. A los 5 años pueden pensar sobre unidades de menor tamaño, las intrasilábicas, como el arranque y la rima, pero no será hasta el comienzo de la escolaridad formal (6 o 7 años) cuando sean capaces de reflexionar sobre todas y cada una de las unidades más pequeñas, los fonemas. Y de hecho, parece evidente a juzgar por los distintos estudios internacionales que existe una secuencia universal en el desarrollo de la conciencia fonológica (Defior, 2004), que va desde las unidades más grandes a las más pequeñas, por regla general.

Defior, 2004 – Phonological awareness and learning to read: A crosslinguistic perspective Handbook on children’s literacy, pp. 631-649

Por tanto, la conciencia de las silabas y de las unidades intrasilábicas surge antes, generalmente en la etapa prelectora, que la de los fonemas, cuyo pleno desarrollo necesita del contacto con el aprendizaje de un código alfabético existiendo un amplio consenso en que el nivel fonémico es el más relevante para el aprendizaje de la lecto-escritura pero también que será el último en adquirirse.

Ello nos lleva a cuestionarnos cómo abordamos este proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestras aulas y sus implicaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y de la escritura (es muy habitual comenzar, por ejemplo, desde bien pequeñitos a conocer los nombres de todas las letras del abecedario o a reflexionar sobre si la P + la vocal a, es pa y sucesivas combinaciones silábicas). Según los profesionales que entienden de esto, deberíamos empezar a trabajar primero la conciencia de la palabra para pasar, posteriormente, a la silábica, dejando para el final, la fonémica. Esto enseñará a niños y niñas a reconocer los sonidos, a diferenciarlos, a organizarlos… al objeto de mejorar en primer lugar su lenguaje oral y, con posterioridad, el resto de aprendizajes entre el que se encuentra, como no, el aprendizaje lectoescritor.

Por último, numerosos estudios en diversas lenguas, han mostrado que los niños y niñas entrenados en habilidades fonológicas, antes o durante el aprendizaje de la lectoescritura son mejores lectores o escritores que los niños y niñas que no han recibido este tipo de entrenamiento.

Por todo ello, la incorporación de actividades en el aula que sirvan para incrementar la conciencia fonológica es aconsejable para el conjunto de los niños y niñas en el periodo infantil en forma de juegos orales, rimas, canciones, juegos con sonidos, poesías… y, de modo simultáneo a la enseñanza inicial de la lectoescritura y posiblemente su eficacia sea mayor y su inclusión sea extremadamente conveniente con los niños y niñas que experimentan dificultades en este aprendizaje y que acceden con más dificultad a las representaciones fonológicas. Desde un punto de vista educativo es importante también resaltar la conveniencia de utilizar material manipulativo en estas actividades, así como el uso de la representación visual de los sonidos, ya que el entrenamiento en sonidos no llega a ser significativo por sí mismo, sino sólo cuando se une a la enseñanza de su correspondencia gráfica. La utilización de las letras proporcionaría un referente concreto que hace “visibles” los sonidos (Morais, 1994), ya que son altamente abstractos y coarticulados.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Defior, S. (1991). El desarrollo de las habilidades metalingüísticas. Revista española de lingüística aplicada.Vol.7, 9 – 22
Jiménez Gonzales, J. & Ortiz Gonzales, M.R. (1998). Conciencia Fonológica y Aprendizaje de la lectura: Teoría, Evaluación e intervención. España: Síntesis.

Cuetos, F. (1996). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española.
Calero Guisado, A., Pérez Gonzales, R., Maldonado Rico, A., & Sebastián Gascón, M.E. (1997). Materiales Curriculares para favorecer el acceso a la lectura en Educación Infantil. España: Escuela española.
Arnaiz Sánchez P. (2001). La lecto-escritura en la educación infantil. España: Aljibe.
Morais, 1994 – Morais, J. (1994). L’art de lire. París: Odile Jacob [Trad. Cast. de S. Defior, El arte de leer. Madrid: Visor, 1998]
Bravo Valdivieso, L. (2003). Lectura inicial y psicología cognitiva. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
Borzone de Manrique, A y Rosemberg, C. (2008) ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? El desarrollo lingüístico y cognitivo en los primeros años. (2da.ed.). Buenos Aires Argentina: Aique.

Desarrollo de la conciencia fonológica
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